代漢語(yǔ)詞匯里以“者”字作詞尾的詞，是由文言文中的“者”字結構短語(yǔ)演化而來(lái)的，常見(jiàn)的如“讀者”、“學(xué)者”、“作者”等。我們知道，文言文中“者”字結構相當于現代漢語(yǔ)里的“的”字結構，“讀者”、“學(xué)者”、“作者”就是“讀書(shū)（報）的”、“學(xué)習的”、“寫(xiě)作的”，是由偏正結構短語(yǔ)省略中心詞后變成的。翻譯成書(shū)面語(yǔ)時(shí)一般要補上中心詞“人”，就成了“讀書(shū)（報）的人”、“學(xué)習的人”、“寫(xiě)作的人”。如《論語(yǔ)?憲問(wèn)》：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人” ；韓愈《師說(shuō)》“古之學(xué)者必有師”；王安石《游褒禪山記》“此所以學(xué)者不可以不深思而慎取之也?！?引文中的“學(xué)者”就是學(xué)習的人。

那么用“者”字結構表述與用“的”字結構表述有什么區別呢？為什么不叫“學(xué)習的人”，而稱(chēng)作“學(xué)者”呢？區別在于前者對所要表達的對象有正規化、莊重化的作用，就“學(xué)者”這個(gè)詞來(lái)說(shuō)，不僅是正規、莊重了，還有些神圣化，說(shuō)到學(xué)者往往令人有些肅然起敬的意思，事實(shí)上學(xué)者不僅是學(xué)習的人了，而且通過(guò)學(xué)習已經(jīng)成為有學(xué)問(wèn)的人了。所以學(xué)者成為一個(gè)專(zhuān)有名詞了，《現代漢語(yǔ)詞典》里的解釋是“在學(xué)術(shù)上有一定造詣的人?！比纭妒酚?伯夷列傳》：“夫學(xué)者載籍極博，猶考信於六藝?！薄杜f五代史?晉書(shū)?史匡翰傳》：“尤好《春秋左氏傳》，每視政之暇，延學(xué)者講說(shuō)，躬自執卷受業(yè)焉?！?/p>

其實(shí)“學(xué)習”有兩個(gè)層次，一是“讀書(shū)”，二是“做學(xué)問(wèn)”，都是進(jìn)行時(shí)態(tài)；而“有造詣的人”是個(gè)完成時(shí)態(tài)，看是從哪個(gè)方面強調，如果給“學(xué)者”下一個(gè)定義，最好兩者兼顧。

作為肩負為國家培養人才重任的基礎教育工作者，尤其是中小學(xué)教師，我們沒(méi)有必要把學(xué)者神圣化，要回歸它的本義，就是要成為不斷學(xué)習的人，成為學(xué)有所長(cháng)的人，能成為本學(xué)科教學(xué)的行家里手。不過(guò)這是僅從教學(xué)上的傳授知識方面說(shuō)的，而我們同時(shí)還是教育工作者，蘇霍姆林斯基有句口頭禪：“你不是教物理的，而是教人物理的?！焙竺嫖覀冞€要稍加拓展，說(shuō)一說(shuō)。

學(xué)者就是學(xué)習的人，學(xué)習書(shū)本，這是前人智慧與科學(xué)成果的結晶；學(xué)習歷史；學(xué)習社會(huì )，學(xué)習生活；學(xué)習自然；向一切人學(xué)習，向一切事物學(xué)習，“處處留心皆學(xué)問(wèn)”。

學(xué)習什么？學(xué)習知識，科學(xué)知識、人文知識……學(xué)習知識的人，經(jīng)過(guò)一定的過(guò)程，掌握了一定的知識，就被人稱(chēng)作知識分子。知識分子是個(gè)籠統概念，從知識的功能上講，也就是作為掌握知識的人，對社會(huì )所的作用和貢獻上講，可以分為四個(gè)層次，這只是相對的，外延是有重合的：

（1）專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員：指依照國家人才法律法規，經(jīng)過(guò)國家人事部門(mén)全國統考合格，并經(jīng)國家主管部委注冊備案，頒發(fā)注冊執業(yè)證書(shū)，在企業(yè)或事業(yè)單位從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作的技術(shù)人員及具有前述執業(yè)證書(shū)并從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)管理工作，在1983年以前評定了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)或在1984年以后考取了國家執行資格并具有專(zhuān)業(yè)技術(shù)執業(yè)證書(shū)的人員。

（2）學(xué)習的人，做學(xué)問(wèn)的人，學(xué)有成就的人?！皩W(xué)習”是個(gè)動(dòng)詞，指的是一個(gè)過(guò)程，就是要不斷學(xué)習，終身學(xué)習。

（3）思考者。按照康德的劃分，人的認知有感性、悟性、理性等不同層面或范疇。思考就是要在這幾個(gè)層面上，認知人本身、人與人、人與社會(huì )、人與自然及人與神的關(guān)系及發(fā)展?？档卤救司鸵驗樗伎?，使自己平淡的生活與其偉大的思想形成了鮮明的對比。

（4）社會(huì )的良知與正義。薩義德認為，知識分子代表普遍正義，應該永遠批判，是所謂社會(huì )“良知”的代表。

綜合考慮，如果給知識分子下個(gè)定義，應該是“有一定社會(huì )責任感和批判意識的讀書(shū)人”。

這里有三個(gè)要素：“社會(huì )責任感”、“批判意識”、“讀書(shū)”。我曾多次和人講，這三點(diǎn)只要缺了一點(diǎn)，就不應該稱(chēng)為知識分子。

我們不必是社會(huì )“良知”，但要有獨立的人格與精神，就是腦袋要長(cháng)在自己的肩膀上。就是要有“范兒”，做擺在前面的蘋(píng)果。

孟子對知識分子的要求是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。（《孟子?塍文公下》），這就是一種獨立精神，就是“范兒”。所謂“獨立”，要做到三條：

獨立于權力。行動(dòng)上應該“保持一致”，遵紀守法，這沒(méi)說(shuō)的，否則社會(huì )秩序就亂了；可思想上，精神上應該疏離權力集團，這樣才能保持一定的判斷力。司馬遷記述齊國的稷下學(xué)派時(shí)，說(shuō)齊宣王喜歡“文學(xué)游說(shuō)之士”，騶衍、淳于髡等七十多人“不治而議論”（《史記 ?田敬仲完世家》）?！安恢味h論”，就是相對獨立于權力。

獨立于金錢(qián)（利益集團）。在市場(chǎng)經(jīng)濟條件下，這一點(diǎn)比較難，過(guò)去提倡克服個(gè)人利益、眼前利益、局部利益，現在不時(shí)興，也做不道，不符合爭取和保護個(gè)人權益的現代人權理念，但想問(wèn)題、提意見(jiàn)，中道一些，理性一些，還是必要的。做教師的如果太功利，太情感化，是不妥的。

獨立于大眾。不能人云亦云，比如說(shuō)不能聽(tīng)從網(wǎng)絡(luò )民意，網(wǎng)民是什么？?jì)深^缺位：一是高端缺位，一流思想家、杰出科學(xué)家很少在網(wǎng)上發(fā)表言論，二是低端缺位，工人，農民，家政工作者等底層體力勞動(dòng)者沒(méi)有機會(huì )上網(wǎng)。這兩種人肯定形不成網(wǎng)絡(luò )民意主流。如果決策者根據網(wǎng)絡(luò )民意制定政策，是非常危險的。作為教育工作者，網(wǎng)絡(luò )意見(jiàn)也只能參考。

為什么要首先強調一個(gè)獨立性呢？因為我們中國知識分子是很難獨立的，用毛主席的話(huà)說(shuō)是附在“五張皮上”，解放后其中的兩張“皮”，即“帝國主義”和“封建主義”不存在了，“皮之不存，毛將焉附”？于是這部分人就成了“喪家犬”，作為歷史的勝利者，當然要收留這些失去主人的“狗”，為我所用，不但如此，還要把仍然附在別的“皮”（即階級，或利益集團）上的“毛”拔下來(lái)，安在已經(jīng)取得政權的所謂“無(wú)產(chǎn)階級”這張“皮”上?？傊?，知識分子還是沒(méi)有獨立的資格。實(shí)際情況，大家都知道。

魯迅先生曾認為，中國只有兩種人，一種是做穩了奴隸的人，一種是想做奴隸而不得的人。前者是體制內的既得利益者，后者是游于體制之外，還沒(méi)有享受到體制內好處的人。當下的說(shuō)法是還沒(méi)有享受到改革的成果。兩種人都是受制于體制的“奴隸”所以在我國提倡“獨立之精神，自由之思想”（陳寅恪語(yǔ)）尤為重要，尤為艱難，大家可以看看體制內擺在最前排的蘋(píng)果（官員），有獨立的精神嗎？擺在第二排的蘋(píng)果（替利益集團代言的所謂知識分子），有自由的思想嗎？我國社會(huì )最可怕的就是雍正、乾隆以來(lái)，因統治者實(shí)行的“言者有罪”而造成的知識分子“政治冷淡癥”和官員“唯上病”，每遇要事，往往集體失語(yǔ)。晚年的魯迅為什么更深邃？更敏銳？就是他辭職不干了，自己炒了自己的魷魚(yú)，“大隱隱于市”，躲在上海的“亭子間”賣(mài)文為生，不領(lǐng)工資，獨立思考去了。對此，薩義德倒是說(shuō)得干脆：“知識分子的公共角色是局外人，業(yè)余者，攪擾現狀的人?！保ā吨R分子論?序言》）

獨立的精神地位取決于獨立的經(jīng)濟地位，如果在經(jīng)濟上受制于人，就很難實(shí)現獨立。相對獨立的經(jīng)濟地位可以通過(guò)兩種辦法來(lái)實(shí)現，一是有相對體面的生活；二是安貧樂(lè )道，不為所動(dòng)，經(jīng)得住誘惑。孟子說(shuō)“無(wú)恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能?！保ā睹献?梁惠王上》）只有知識分子才能做到。

中國知識分子缺乏獨立精神的另一個(gè)重要原因就是我們中國人先天的情感有余，理性不足。兩千多年前的先知們就敏銳地意識到了這一點(diǎn)（雖然沒(méi)有“理性精神”這個(gè)詞），所以才積極倡導“中庸之道”，時(shí)至今日“奉承文化”與“憤青文化”仍然阻礙著(zhù)社會(huì )與科技的進(jìn)步。這兩種文化的極端代表就是揮之不去的“漢奸意識”（可以外化為“賣(mài)國賊”）與動(dòng)輒泛濫的“狹隘民族主義”（可以外化為“愛(ài)國賊”），對自己的傳統與現狀的態(tài)度，要么一切都壞；要么一切都好。所以魯迅先生說(shuō)：中國人非中庸。所舉的例子之一，就是倘若不解放，再過(guò)兩、三個(gè)朝代，婦女的“三寸金蓮”就變成一個(gè)錐形了。

學(xué)者化的“化”是什么意思？權威解釋是“放在名詞或形容詞后，表示轉變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”。知識的作用表現在兩個(gè)方面，一是功能性、二是裝飾性。功能性不用說(shuō)，裝飾性的表現也比比皆是。十八、十九世紀歐洲、尤其是俄羅斯，上流社會(huì )沙龍里的太太小姐們普遍使用法語(yǔ)，既不是學(xué)術(shù)需要，又不是外交需要，只是一種身份的象征。這就是裝飾。時(shí)至今日，這種知識的裝飾也很流行，如文憑泛濫現象?！把b飾”在實(shí)際使用時(shí)常常被說(shuō)成“鍍金”。我們所謂學(xué)者化，也可以說(shuō)有某種裝飾性，但性質(zhì)不同，宋代詩(shī)人黃庭堅說(shuō)：“士大夫三日不讀書(shū)則面目可憎”，反過(guò)來(lái)說(shuō)，就是“讀書(shū)三日面目可親”，由“可憎”變成“可親”，是不是有一種裝飾效果？但這種“裝飾”對于我們教師來(lái)說(shuō)，就是要通過(guò)知識積累，外化為一種人文素養，一種由表及里的風(fēng)范，一種發(fā)自骨子里的氣度。

因此我們的追求不能僅限于專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員本身，即不能限于職業(yè)要求本身，應該再上一個(gè)層次，從學(xué)者化方向努力，就是不僅要有學(xué)者般的知識水準，還要努力使自己具備學(xué)者的視野，學(xué)者的氣度和學(xué)者的風(fēng)范。而教師的學(xué)者化就是要做到當初我們讀師范時(shí)，經(jīng)?？吹降膶?xiě)在墻上的那句老話(huà)：“學(xué)高為師，身正為范”。我們現在再想想，這句話(huà)的含義，是多么準確的職業(yè)概括，有多么高的職業(yè)境界。孟子說(shuō)：“教者必以正?！保ā睹献印るx樓上》）確實(shí)，教師這個(gè)職業(yè)，不僅要求具備可為人師的深厚學(xué)養，而且其思想品格，行為規范堪為人表率。師德，是教師的職業(yè)靈魂，沒(méi)有這個(gè)靈魂，就永遠達不到“身正為范”的境界！

對待人生通常有三種態(tài)度：

認命——知命——立命，認命是消極態(tài)度，是大多數人的態(tài)度；知命，不安于現狀，懂得思考并了解全局的人。立命，就是在前者的基礎上，提出自己的主張，至少是有自己的想法，并積極去實(shí)踐的人。我們做教師的如果做不到“立命”，起碼也應該把“知命”作為努力的方向。

人的生活追求有兩個(gè)基本層次：

一個(gè)是物質(zhì)的，形而下的，是動(dòng)物性表現；一個(gè)是精神的，形而上的，是神性的表現。從懂事起，人就處在這兩種張力之中，教師的責任就是要給教育對象追求物質(zhì)生活的技能和追求精神生活的動(dòng)能。前者叫教書(shū)，后者叫育人。

人生的努力有兩個(gè)方向：

正向努力和反向努力。學(xué)業(yè)上的正向努力，終身學(xué)習，終身接受教育；人性上的反向努力；復歸樸實(shí)，復歸童心。一個(gè)成人受社會(huì )的污染太多，復歸的過(guò)程，也就是凈化心靈的過(guò)程，有一顆童心、質(zhì)樸心，才能真正熱愛(ài)孩子，熱愛(ài)我們的工作，才能把主要精力投到我們的事業(yè)中來(lái)。

現行教師激勵機制中，以教育行政主管部門(mén)的行政級別為層次，分別有三種榮譽(yù)稱(chēng)號，即“教學(xué)新秀”、“優(yōu)秀教學(xué)能手”、“學(xué)科帶頭人”。獲得這些稱(chēng)號，與學(xué)者化有沒(méi)有關(guān)系呢？“教學(xué)新秀”顯然是鼓勵初露頭角的青年教師，與“學(xué)者”這樣一個(gè)身份有較大距離。

“能手”，就是行家里手——過(guò)去就是指“匠人”?！敖场弊值谋玖x就是“有專(zhuān)門(mén)手藝的人”，作形容詞用時(shí)，有“靈巧，巧妙”的意義，如“匠心獨具”；引伸為“在某些方面有很深造詣的人”?！敖虒W(xué)能手”，這個(gè)稱(chēng)號中的能手應該還沒(méi)有這個(gè)引伸義。教學(xué)能手，就是個(gè)教書(shū)匠，優(yōu)秀教書(shū)能手，就是優(yōu)秀教書(shū)匠。

然而做一個(gè)真正的教學(xué)能手也非常了不起。我的一個(gè)同事曾因一位老前輩鼓勵她“要做語(yǔ)文教學(xué)的行家”，而受了幾十年的鞭策，成就了她一生的事業(yè)，如今仍然退而不休，繼續奮斗在三尺講臺上，成為許多學(xué)生仰慕有偶像。

更高一些的榮譽(yù)稱(chēng)號就是“學(xué)科帶頭人”了。在基礎教育方面，學(xué)科帶頭人一般是指在教學(xué)上有相當經(jīng)驗，有突出教學(xué)成果，領(lǐng)導能力強，領(lǐng)導全部或部分所在學(xué)科教學(xué)工作的人士。隨著(zhù)行政級別的升高，從縣級、市級到省級，學(xué)科帶頭人的資歷和影響也逐步豐厚、擴大，確確實(shí)實(shí)成了本學(xué)科有很高造詣的人，應該是學(xué)者化了。從“教學(xué)新秀”、“教學(xué)能手”到“學(xué)科帶頭人”，走著(zhù)一條學(xué)者化的道路?？蛇@只是一種勉強對應。榮譽(yù)稱(chēng)號總是有指標的，而且在現有評優(yōu)機制下，還很難克服人為因素與量化考核兩方面的弊端。真正的學(xué)者化是一種客觀(guān)而不受名利糾纏的狀態(tài)，一種良好的學(xué)術(shù)性氛圍，一種催人向上的標桿！

“教師學(xué)者化”，無(wú)疑是一個(gè)過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，教師應該與學(xué)生在學(xué)習的態(tài)度、動(dòng)機、目的以至方法等等方面都是平等的，師生間應該構建出一種“同學(xué)”關(guān)系；在這種“教學(xué)相長(cháng)”的氛圍中，師生之間情感和思想才有可能發(fā)生碰撞，彼此的心靈才有可能相互體察和接納；如果這樣，雙方就能感受相通的相悅和知識素養的積累，就會(huì )產(chǎn)生互相勉勵、共同促進(jìn)的內在驅動(dòng)力。

教師的天然使命，早在唐代，“好為人師”的韓愈就作了精辟的總結：即傳道、授業(yè)和解惑。

傳道是教育觀(guān)。傳什么道？對于我們首先傳的是統治的思想。馬克思主義認為統治的思想就是統治階級的思想，具體到每一個(gè)時(shí)期，都有不同的內容與表述，比如過(guò)去是“馬列毛鄧三”，現在是“科學(xué)發(fā)展觀(guān)”。

這里有一個(gè)“忠誠”問(wèn)題，而忠誠有四個(gè)層次：

（1）忠于領(lǐng)導，能得到提拔，比如和珅；（2）忠于國家，可能蹲監獄，如劉鑼鍋；（3）忠于人民，常常被迫做了強盜，如陳勝吳廣；（4）忠于真理，多半要掉腦袋，如布魯諾、李大釗。

《理念人——一項社會(huì )學(xué)的考察》的作者科塞說(shuō)：“理念人應當是為真理而生活，而不是靠真理而生活?！保?a href='/jingdian/103304' target=_blank>劉易斯·科塞，1913—2003，猶太人，美國著(zhù)名社會(huì )學(xué)家，他在本書(shū)的中文版序言中特別指出：“理念人（男士和女士），雖然屢遭拒絕和蔑視，卻依然在很多世紀中成為西方思想上的開(kāi)路先鋒。我猜想中國的情形也是如此?！保├砟钊?，又可以稱(chēng)為觀(guān)念人，是科塞對知識分子的一種表述。我們做教師的，生產(chǎn)的是精神產(chǎn)品，觀(guān)念是我們的基本“標的”，那么作為觀(guān)念人，在塑造人類(lèi)社會(huì )和推動(dòng)人類(lèi)社會(huì )演進(jìn)中具有何種力量呢？他一定要具有某種創(chuàng )造性，同時(shí)還具有一種傳習性，但他是“直接無(wú)力”的，不能象科技人員的發(fā)明創(chuàng )造那樣，直接變成資本，積累財富，也不能像政府官員那樣，利用行政資源，直接進(jìn)行社會(huì )動(dòng)員，而一定要通過(guò)某種媒介（平臺）對社會(huì )發(fā)揮作用，而教師的媒介就是我們手里的“導學(xué)案”，就是深受我們影響的學(xué)生，接受了我們思想、品德、知識、技能訓練的學(xué)生就是我們的作品，我們是通過(guò)他們來(lái)影響社會(huì )，甚至是改造社會(huì )?！皫煵桓?，弟子拙”，一個(gè)優(yōu)秀班主任，能從班里每個(gè)學(xué)生身上都看到他的影子。我們只有不斷地提升自己，才能在效地訓練、培養、塑造我們的學(xué)生，才能把我們對社會(huì )的影響最大化。

有一個(gè)很有啟發(fā)的歷史現象，諸子百家時(shí)代的多位第一流思想家，包括孔子在內，都是教師，有些是職業(yè)教師，比如政治學(xué)大師王詡（鬼谷子），終身未出仕——沒(méi)做過(guò)國家公務(wù)員，更沒(méi)有進(jìn)入過(guò)領(lǐng)導層，但他通過(guò)他的兩個(gè)學(xué)生不僅影響了一個(gè)時(shí)代，而且影響了歷史。另一位著(zhù)名教師就是荀卿，三次出任稷下學(xué)宮（世界上第一所民辦公助的高等學(xué)府）祭酒，政治家李斯與政治理論家韓非都是他的學(xué)生。

授業(yè)。業(yè)，有兩方面的內容，一是學(xué)業(yè)，基礎知識，就是我們常說(shuō)的文化課；二是技能，專(zhuān)業(yè)技能，生活技能，即生存和發(fā)展的手段。這個(gè)“業(yè)”怎么授？這是教學(xué)法的研究對象，全國高效課堂協(xié)作網(wǎng)做的就是這樣一個(gè)工作，就是如何以最小的教學(xué)成本（客觀(guān)），獲得最大的教學(xué)收益，于是高效課堂就應運而生了?？梢?jiàn)“授業(yè)”是一篇大文章，超出了我們這個(gè)題目的思考范圍。這里只就準確傳達文本原義方面舉兩個(gè)小例子。準確地傳達文本原義有時(shí)也并不是一件容易的事，不僅要借助工具書(shū)，查資料，可能還要我們借助課外功夫去思考：

（1）“生彘肩”：

《史記·項羽本紀）：項王按劍而跽曰：“客何為者？”張良曰：“沛公之參乘樊噲者也?！表椡踉唬骸皦咽?，賜之卮酒?！眲t與斗卮酒。噲拜謝，起，立而飲之。項王曰：“賜之彘肩?！眲t與一生彘肩。樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之。項王曰：“壯士！能復飲乎？”樊噲曰：“臣死且不避，卮酒安足辭！”

生，就是不熟，未加烹飪?？墒堑搅顺h分爭的時(shí)代，人類(lèi)早已脫離飲毛茹血的時(shí)代，即使保留著(zhù)生食的習慣，也經(jīng)過(guò)適當加工，一要精選，二要切片。還有，這也不符合待客常規，項羽是世代貴族，自有貴族風(fēng)范，再說(shuō)樊噲本人也不干呀！你們坐著(zhù)吃熟食，我站著(zhù)不說(shuō)，還給了一條生豬腿？即便是前兩個(gè)原因都不存在，生豬肉也咬不動(dòng)呀！整吃下去，不鬧肚子？所以，這是不合常理，也不合常識的。那是怎么回事？人家《史記》原文就是這樣寫(xiě)的。其實(shí)稍加思考就會(huì )知道是怎么回事，原來(lái)從手抄——注意，沒(méi)有紙，是在竹片、木簡(jiǎn)上——木刻雕版，到泥塑活字印刷，到宋代就一千年了，丟掉了一劃，丟了一劃什么，“捺”，“生”加上“捺”這一劃，是個(gè)什么字？“全”。這樣一來(lái)就明白了，突出了樊噲飯量大。這也是我們中國文化的本質(zhì)是“食”文化的有力佐證，能吃就能干，“廉頗老矣，尚能飯否？”而且有的版本，下面那個(gè)“王”明明就是不出頭的，讓人能一眼明白，可硬是錯到當下，原因就在于這是經(jīng)典呀，誰(shuí)能改得了呢？

（2）“民可使由之，不可使知之”：

語(yǔ)出《論語(yǔ)·泰伯》，批林批孔期間的解釋是“老百姓只可讓他們做事，不能讓他們明事理?！笨蛇@完全不符合孔子的民本思想，是怎么回事？原來(lái)是斷句出了問(wèn)題。古人為了節約書(shū)寫(xiě)成本，文章是不加標點(diǎn)的，后人閱讀時(shí)要讀出正確的語(yǔ)感，首先要弄清節奏，搞清句子中的大停頓和小停頓，這門(mén)學(xué)問(wèn)就叫“斷句”。這句話(huà)正確的讀法應該是“民可使，由之；不可使，知之”，譯為“民眾可以使用，就任由他們去做，不可使用就組織他們學(xué)習相關(guān)知識”。這樣一來(lái)意義就大不一樣，孔子不僅不是宣揚愚民政策，而且還是主張“崗前培訓”的第一人；不僅是教育家，而且還是職業(yè)教育家。其實(shí)孔子類(lèi)似的主張還有，如《論語(yǔ)·子路》“以不教民戰，是謂棄之”，他說(shuō)：“用沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓練的民眾打仗，可以說(shuō)是白白送死”。

上面所舉的兩個(gè)常識性的例子，我們要么是理解錯了，要么是沒(méi)有弄明白，可見(jiàn)發(fā)現常識性問(wèn)題，也需要一定的學(xué)養。

“解惑”是教育觀(guān)與教學(xué)法相結合的綜合性問(wèn)題。解學(xué)業(yè)疑難，解人生困惑，這就又回到了“傳道”上，即寓思想道德教育于教學(xué)之中，還是個(gè)“育人”問(wèn)題。

傳統的“解惑”方法是老師給出答案，指明方向，講清道理。結果是多數人都捧著(zhù)別人的答案，自己的困惑仍然得不到解除；其實(shí)多數人都是希望解除困惑，很少有人只要答案的，也很少有人僅僅滿(mǎn)足于他人的解答。有人認為，老師只要給出答案，學(xué)生自己就可以在實(shí)踐中應用、落實(shí)，其實(shí)不然，“知道做不到”的現象生活中比比皆是，因為一個(gè)簡(jiǎn)單的答案，不能提高人的學(xué)習技能，更解除不了人生困惑。也有的老師只做傳聲筒，因為自己也在“疑難”或“困惑”中，只是把他人的答案或道理復述給學(xué)生，是“從書(shū)本到書(shū)本，課堂到課堂”的“解惑”方式，結果是師生雙方的“疑難”或“困惑”都沒(méi)有得到解決。

正確的方法一是老師應該幫助學(xué)生解釋疑難，絕不是簡(jiǎn)單的給出答案，而是要講明道理，學(xué)生弄明白了道理，就會(huì )觸類(lèi)旁通，舉一反三；二是老師把答疑解惑的能力傳授給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會(huì )自己來(lái)解決疑難與困惑；只有這樣，才可能“青出于藍勝于藍”！所以我們說(shuō)，解惑也是個(gè)育人問(wèn)題。

總之，一個(gè)學(xué)者化教師，不是針對著(zhù)他目前知識的多少，也不在于他有怎樣的資歷、學(xué)歷、職稱(chēng)和榮譽(yù)稱(chēng)號，而在于他熱愛(ài)真理、探索知識的自發(fā)與自覺(jué)，在于他發(fā)現和表現的敏感、勇敢和持久，在于他熱衷于生發(fā)性、創(chuàng )造性的生活和工作，即真正“人”的生活和工作。這意味著(zhù)他不僅在某一學(xué)科或某一方面有比較深厚的趣味和個(gè)性化體悟，而且對文化學(xué)術(shù)的發(fā)展、社會(huì )動(dòng)態(tài)和人類(lèi)命運也有較為深切的關(guān)注和觀(guān)察?！皩W(xué)者化”對大多數教師說(shuō)來(lái)，不是要成為學(xué)問(wèn)家，而是要形成一種積極好學(xué)的品質(zhì)，一種對待歷史、人生和人類(lèi)文化的良好態(tài)度，一種對于社會(huì )性事物自覺(jué)參與的精神！由于歷史和社會(huì )所賦予教師職業(yè)的特殊性，這種品質(zhì)、態(tài)度和精神，不僅對學(xué)生起著(zhù)榜樣導向作用，而且在影響社會(huì )、改善周邊人文環(huán)境，引導人們追求健康有序、積極向上的生活方面，也是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無(wú)聲”，教化熏染于無(wú)形之中。（上篇；2012.7.12完稿）

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